隨着社會一步步向前發展，課堂教學是重要的工作之一，反思過去，是爲了以後。那麼大家知道正規的反思怎麼寫嗎？下面是小編收集整理的幼兒園教育反思，希望能夠幫助到大家。
幼兒園小孩對是非的分辨能力較差，自我保護能力和安全意識都很弱，在這個《寶寶愛自己》安全週中就有一堂《不跟陌生人走》，在開學初，家長排隊接孩子時，幼兒就會哭着跑着要衝出去，因此針對於這類現象，我們就專門利用空餘時間進行了教育，幼兒安全教育的本質是生活教育。
這次安全週中的《不跟陌生人走》鞏固了開學初教給幼兒的理念，在課上我考慮到中班幼兒的思維特點是具體形象性的，因此我以談話的形式引出動畫故事《小熊安全教育》通過故事讓幼兒知道小熊是因爲相信了陌生人的話而被賣到動物園的，從此小熊失去了自由失去了親人，引發幼兒在現有經驗的基礎上談談對“陌生人的理解，以及遇見陌生人應注意些什麼。再舉例介紹小雨在學校發生的事讓幼兒懂得不要跟陌生人走，陌生人硬拉着你走你要反抗。在活動中請配班老師客串做陌生人，設置了一些與幼兒實際生活非常貼近的情境，引起幼兒的興趣．幫助幼兒認識生活中可能遇到的一些問題和現象，初步對我們班幼兒形成安全意識和自我保護能力。因爲我認爲僅僅告訴幼兒“不接受陌生人的糖果或不要和陌生人說話”是遠遠不夠的，還必須向孩子描述可能遇到的情況。然後指導孩子如何去做，特別是配班老師用糖果和玩具誘惑時，我班的個別幼兒有點動容了，看上去有點想跟走的趨勢 ，我抓住了這一點進行了針對性的教育，讓幼兒明白不能隨便亂吃東西，因爲可能食物裏已經下了藥，吃了你就被抱走了。
整個活動幫助幼兒認識生活中可能遇到的一些問題和現象，共同分析判斷，懂得在生活中不要輕信陌生人的話，更不要跟陌生人走。這次活動，由於是假設性的，讓認識的老師來做壞人，不能真正的測試，只能停留在讓幼兒瞭解的層面，我如果請其他班的陌生人阿姨來客串會更客觀，最後我覺得還可以延伸到家園共育層面，因爲安全包含的內容是非常廣泛的，僅靠老師的教育是不夠的，我們需要家長的配合與支持，可以讓家長共同參與到平時的生活活動，因爲進階段接孩子時會出現孩子在前面跑，家長在後面走，上月拿被子也出現了，家長在拿小朋友的被子，小朋友自己跑掉了，家長都沒來得及拿好被子，就追出去了，這些都是存在安全隱患的，要讓小朋友和家長共同重視這個安全教育，家長可通過讓小朋友瞭解有關家裏的情況，比如家庭住址，電話號碼等，家園緊密配合，共同關心共同教育孩子。
本課的活動目標是在讓小朋友理解故事內容的基礎上會講故事，知道大人對我們很重要。在活動過程中，我首先爲小朋友們介紹一個生氣的小朋友——阿貴，他爲什麼不高心呢？由此引起小朋友的注意，使幼兒能有較高的興趣，跟老師一起聽聽這個故事，在導課部分充分調動了小朋友的積極性，使幼兒注意傾聽。
聽完故事後，引導小朋友說出，阿貴爲什麼會希望這個世界上沒有大人呢？他的願望是在哪裏實現的？在夢境中阿貴在沒有大人的世界裏遇到了什麼困難？在此部分通過提問的方式使幼兒充分理解故事。能夠大膽來表述故事，進行自由的交流，鍛鍊了小朋友的理解能力、表達能力、交流能力。在練習鞏固的環節，讓小朋友們對阿貴所遇到的困難按順序進一步進行表述，在這裏進行這樣的處理是爲了讓小朋友更好的理解故事，訓練小朋友們表達事物的條理性，讓小朋友們進一步理解大人在對自己的重要性。
在授課過程中，沒能更好地、全面地使訓練幼兒的表達能力，如果在此活動中將此部分進一步深化、擴大，幼兒的能力將得到更好的培養。
在《歌聲與微笑》活動中，我創設情境，讓孩子們在音樂聲中互送微笑，大部分孩子找到了自己的好朋友相互贈送着微笑。有小朋友說：“我把微笑送給你讓你快樂！”還有個特別善於交往的孩子找到了聽課老師，微笑着說：“老師我喜歡你，祝你快樂！”一個小女孩走到一位老師的身邊，微笑着說：“老師，你教我唱歌比賽得了三等獎，所以我要把微笑送給你。”……
從此次活動中可以發現：情感交流有利於進一步豐富孩子們的生活經驗，音樂又能給人快樂和一種美的享受。讓孩子們在優美、富有節奏的《歌聲與微笑》的音樂聲中互送微笑，體現了“情感與音樂”的交融，使活動在輕鬆、愉快、溫馨、和諧的氛圍中進行，給人一種意猶未盡的感覺，讓孩子們從內心深處感受到了微笑的美好和所蘊涵的力量。
在《長大了》活動中，當活動進行到仿編兒歌內容時出現了讓我覺得比較棘手的問題，幼兒在仿編兒歌時總是轉不過彎來，總是圍繞自己說，思維受到了限制，而聯想不到自己的東西也會變長變短。我想了想可能是我的引導上出了偏差吧，因爲剛開始我只是口頭上簡單地解釋和引導了一下，似乎有點高估了幼兒的抽象思維能力，之後我便用食物和動作進行引導，這時纔有一部分孩子反應過來。
從這裏可以很清楚地知道：啓發孩子的思維必須藉助具體事物來進行，採用直觀教具，幫助幼兒積累豐富的表象。同時要調動幼兒的多種感官參與活動。讓幼兒通過視覺觸覺等來認識事物，描述事物。
《城裏老鼠和鄉村老鼠》是一次非常有意思的語言活動，它通過一個生動的童話故事：城裏老鼠去鄉下做客與鄉下老鼠去城裏做客時所引起的一系列有趣的事，引領孩子們去了解另一環境的生活方式和生活環境。
爲了有效開展這次活動，課前我不但自己收集許多有關城市和鄉村的圖片、照片，還讓孩子收集儘可能多的有關城市和鄉村的圖片、照片並帶到幼兒園，同時還要求孩子利用雙休日和家長一起有意識地觀察瞭解城市和鄉下的不同，積累一些經驗。活動的開始，先讓小朋友一起在投影儀上欣賞這些畫面，聆聽小朋友的介紹，然後老師提問：“你們都看到了什麼啊？給你什麼感覺呢？”在此基礎上，大家對城市和鄉村有了比較深刻的印象。
在活動中，我和小朋友圍繞“如果你是小老鼠，你喜歡到城裏生活呢？還是喜歡到鄉下生活？通過辯論會的形式進行討論，鼓勵幼兒大膽闡述自己的意見。孩子的精彩回答讓我讚歎不已，感觸很深。我深深喜歡這些孩子們。
其實，城裏和鄉下都有自己最美的地方，城市老鼠和鄉下老鼠都爲自己的家鄉感到驕傲，孩子們都說了自己喜歡城市和鄉村的理由，相信只要是適合我們自己的都是最好的。現在我們的城市和鄉下都有了很大的發展和變化。農村的生活條件也一天比一天好起來了，特別是我們居住的地方，我們一定要珍惜現在的幸福生活。活動中孩子勇敢的辯論是整個活動的亮點。
《聰明的烏龜》是一個寓意很強，角色語言比較鮮明的故事。故事中用不同的角色扮演來描述一件事，用鮮明的語言來烘托其中的寓意，教育孩子遇事要動腦筋，想辦法。活動中，讓小朋友按角色的特點模仿對話。
本次活動中，在敘述故事這一環節，教者沒有用通俗易懂的方式講述整個故事，這樣孩子在聽的過程中就沒有完全理解故事內容，孩子的學習積極性不是很濃。如果去誇張的表現故事，用故事的情節去感染孩子，讓孩子注意力集中以提高幼兒的學習積極性，可能效果會比較好。在第二次複述故事中教者只是看圖複述，沒有很好的引導孩子自己去看、去說，如果教師作爲一個引導者來引導孩子去看圖說話，充分的讓孩子去“說、想、看、演”。本次活動的效果應該會更好些。
常規教育是幼兒園教育的重要組成部分。常規教育在讓幼兒社會化的同時，其自身的教育目的也發生了異化，導致了幼兒主體性及創造性的喪失，割裂了幼兒完整的生活。解放兒童，培育精神自由而自制的人才是常規教育的本真意圖。
對於剛進入幼兒園的孩子來說，班級是其加入的人生第一個正式的社會組織。作爲班級一員，孩子要遵守這個組織的種種規則，接受集體的管理與控制。但是約束與管理並不是把幼兒管死，要有一個“收”與“放”的平衡，即在追求常規教育下又不失兒童自由的發展。這不得不讓我們對現存幼兒園常規教育的合理性進行重新審視，還常規教育正源。
幼兒園常規教育的展現
在幼兒園常規教育中，教師往往藉助各種管理技術與道具，實現對兒童的管理與控制，將幼兒的生活侷限在預定的生活軌道上。
1．常規教育常用的手段
場景1
“會說話”的教師手勢
吃完早飯後，老師們忙着擦桌子收拾碗筷，無暇“正式”顧及孩子們。此時是孩子們相對輕鬆快樂的時間，他們有的在熱情高昂地交談着，有的相互推搡嬉戲着，有的手舞足蹈沉醉在扮演動畫片的角色中……一時間，嬉笑聲、打鬧聲、桌椅搬動的聲音混雜在一起，實在是熱鬧非凡。收拾完畢，教師掃視了一下全班，然後舉起雙手拍起來：××｜×××｜××｜×××｜……孩子們看到教師拍手也一邊拍着手，一邊回到自己的座位上。
場景2
有“魔力”的兒歌
喝水上廁所的時間到了，一部分孩子快速忙完後回到教室裏。他們有坐着的、站着的、蹲着的……形態各異的孩子都在嬉戲打鬧着。還有一部分孩子在盥洗室裏邊“悠閒”地忙着自己的事，有時還竊竊私語着。此時的教室裏又“開鍋”了。教師看了看盥洗室裏的孩子，瞅了一眼牆上的鐘表，邊拍着手邊念道“小手拍拍，拍拍小手，我把小手背起來。小手拍拍，拍拍小手，我把小手放起來……”孩子們一聽到兒歌立即“各就其位”，跟着老師做着動作念起兒歌來。
這些是在幼兒園中所看到的最普通的場景。教師的手勢、幼兒的兒歌都被賦予了特殊的任務——約束幼兒、進行常規教育。鈴聲、音樂、手勢及兒歌都是幼兒園常規教育的手段。它們的出現，連同它所帶有的規限一同被兒童毫無疑問地接受，成爲幼兒班級生活的“指揮棒”。
2．幼兒無奈的生活
場景1
在教學活動後的過渡活動中，丫丫跑到教師面前問：“老師，我們接下來幹什麼呀?”還沒等老師回答，程程跑過來伸着頭說：“畫畫唄，每週這個時間不都是這樣的呀，你怎麼還不懂呀?”
場景2
吃午飯的時間到了，在老師一番“苦口婆心”強調吃飯的紀律後，孩子們都低着頭吧唧吧唧地吃着各自的飯。突然，莎莎叫到：“老師，宇宇不吃胡蘿蔔，還把米飯弄到桌子上了。”老師看了一眼不說話的宇宇，然後說道：“宇宇，你把胡蘿蔔吃掉，一會兒我檢查!小心點，別把米飯掉到桌子上。剛剛講過又忘了。莎莎你也快點吃!”宇宇沉默着並“艱難”地吃着他討厭的胡蘿蔔。
在幼兒園中，以上的場景我們再熟悉不過了。場景一中的丫丫在常規教育的“高壓”下變得失去了自我，過分地依賴教師，而從具有“高智商”的程程的話中我們可以得知他們生活的程序化與模式化。場景二中莎莎的告狀顯然與飯前教師“金科玉律”式的常規教育有關，而教師不分青紅皁白強求宇宇吃胡蘿蔔，這正是常規教育要求共性特點的顯現。宇宇在教師帶有恐嚇式的要求下，不情願地服從了老師的命令。
幼兒園常規教育的問題
1．幼兒園常規教育目的的異化
一提到幼兒園常規教育的目的，我們會很自然地想到建立良好的生活秩序，維護正常的保教工作，因爲這是幼兒園保教工作的需要。但其最主要的目的應是爲了促進孩子的發展，使孩子從一個夢遊者、一個不自由的、被決定的、有依賴性的、被動的人改造成爲一個覺醒的、有意識的、能動的、獨立的人，即我們常規教育真正的目的是讓孩子學會成爲自制而自由的人。
然而，現實中幼兒園常規教育的目的卻被異化了。它被異化爲防範並限制幼兒的行爲，異化爲爲教師開展活動提供便利。教師實施常規教育的過程成
了對幼兒行爲控制的過程，教師充當着至高無上的管理者的角色，是社會的代言人。他們全然不顧幼兒切身的需要與感受，把幼兒當成任意捏造的泥巴，等待修剪的樹苗。他們努力創設能夠控制幼兒言行的外部環境，用心探索“有效的”手段，希望兒童的言行能達到自己的要求以實現自己的目的(幼兒整齊劃一的行爲、良好的班級制度、順利地開展教學工作)。場景中教師的“手勢”、創編的兒歌就很好地說明了這一點。
常規爲教師工作便利之目的是班級制度化外在價值的體現。這個外在價值表明受制度與常規約束之外的主體對之的需要。但是過高的估計制度及常規的外在價值，就會貶低其內在價值(即一種滿足幼兒的需要，爲幼兒的自我發展服務的價值)。若常規教育以管理爲目的，以成就教師的“方圓”(順利開展活動)爲目的，只能使常規教育由指導人健康發展的“燈塔”異化爲扼殺人的“劊子手”。高控制的常規教育只能導致兒童靈動式心靈的壓抑與封閉，造成盧梭所謂的“既是奴隸又是暴君”——還不會說話就在支配人，還不會行動就在服從的人。正如蘇霍姆林斯基所言：“管理是手段，管理的真正目的是“育人”，是育精神自由發展的人，能夠自己管理自己的人。”而現在幼兒園常規教育的目的是不是有點偏了呢?
2．幼兒主體性的喪失與創造性的扼殺
場景中丫丫的話：“老師，我們接下來幹什麼呀?” (教師是主心骨，你不發話，我就不知道該幹嘛了。)宇宇默默地服從教師的命令以犧牲自己“胃口”。
這些幼兒園老師都聽膩了的話、見慣了的事，往往把原因歸爲“這孩子自理能力太差了、膽子太小了”，但是從來沒有認真地想過其中的意蘊，其實這正是幼兒主體性喪失的體現。
教師將幼兒視爲需要成人照顧和關心的不成熟的個體，但是過多、過細、過嚴的規則及常規將需要活潑成長空間的幼兒牢牢地拴在樊籠之中；常規將一切活動都程序化、規範化，像柵欄一樣不能使幼兒越“雷池”半步。在教師的腦海中，幼兒要聽老師的話，你應該怎樣，你必須怎樣，沒有爲什麼。在幼兒的印象中，教師是權威人物，到什麼時候幹什麼，老師早已替我們安排好了，我們不用多想。教師的高控制管理和“包辦式”的照料使幼兒高度服從教師的意志，這種服從使得幼兒的自主性和規則意識很難形成。沒有自主性的幼兒就會更多地依賴於教師的安排，這導致了教師採用高控制的管理方式，於是形成了不良循環。“尊重幼兒，促進幼兒主體性的發展”逐漸成爲一句口號。
幼兒主體性的喪失意味着其創造性的沒落。幼兒擅長想象與聯想，擅長“跑題”，遇到問題總愛問個爲什麼；兒童的思維是衝動的、即興的，往往被眼前感性的東西所吸引並自我陶醉其中；兒童的思維是詩性的邏輯、音樂的邏輯、想象的邏輯、內心自由的邏輯、審美和藝術的邏輯。而常規教育要求幼兒遵守紀律，知道什麼該幹，什麼不該幹；要求幼兒按照既定的程序生活，到什麼時候幹什麼事。吃飯不說話、走路不準跑、坐要放好手……幼兒的一舉一動都要符合常規教育的要求，達到教師所期望的規定。這種程序化、模式化、一致化的生活方式與幼兒天生具有的“野性”是完全不相符的。在教師的控制下，幼兒變得唯唯諾諾。在常規的束縛下，幼兒靈動的詩性思維變成了僵硬的規範的邏輯。幼兒的創造力就在這規範化的班級制度與教師一致化要求下被扼殺。正如劉晶波所感言：“在這種教育事實中談論提高幼兒的素質、尋找發揮幼兒的主動性、培養他們創造性的途徑無異於空中築樓。”
3．幼兒生活的異化
幼兒生活的異化是指隨着兒童主體的喪失，兒童處於被訓練、被塑造的客體地位，失去了其生活的意義。兒童生活的異化就在於常規教育的規範化、科學化與標準化，線性的生活方式將兒童豐富的生活世界簡化爲“守規矩”、“聽話”式的單調生活。在老師的“諄諄”教誨下，幼兒學會了“解讀”教師的言行舉止，懂得了僞裝與迎合。他們過早地脫下兒童天真爛漫的“外衣”，不情願地戴上成人成熟而圓滑的“面具”。但是這“面具”只是在教師的面前發揮作用，在教師控制和常規的“漏洞”處，幼兒仍然有着自己真正意義的生活，有着自己解讀生活的方式，有着發自內心的振奮與激動，此時他們才真正屬於自己。這樣，兒童完整的生活被割裂爲兩個互不接觸的世界，即日常生活的世界和教育的世界，他們要在這兩個世界中不時地變換自己的言行，以求得“主我”與“客我”的平衡。制度化生活將兒童從生活世界抽離出來的同時，兒童的生活發生了異化，快樂的童年在慢慢地消失。
幼兒園常規教育的使命：育精神自由發展的人，能夠自己管理自己的人
“在教育的世界中一個最根本的衝突就在於自由與控制之間的矛盾。”常規教育是夾在自由與控制之間的兩難問題。在自由與秩序之間，教師是傾向選擇秩序以求得班級表面上的安靜。爲了達到此目的，往往將常規教育“科學化”、“標準化”，以致使“異化”，常規教育成了限制兒童自由發展的“條框”。我們應該還常規教育的本來“面貌”：解放兒童，發展兒童內心的自由，讓其成爲自己的主人。
20世紀意大利兒童教育家蒙臺梭利曾指出：“我們應該尊重兒童早期的個性表現，避免抑制孩子們自發活動，避免蠻橫地強加各種任務，加重孩子的負擔。”這說明真正促進幼兒自由發展的常規教育對其而言不是外鑠的、強加的“附屬品”，而是幼兒發自內心的需要，是在幼兒生活中自然生成的。
兒童對活動的需要幾乎比對食物的需要更爲強烈。當幼兒完全沉浸在自己感興趣的活動並全身心地投入到其中時，他會表現出驚人的自制力與約束力並積極主動地與他人協商、調解建立規則。此時，一切外在的規則與紀律對其而言都是多餘的。“你別弄我的，我也不弄你的，我們各玩個的”；“你給我看看你的玩具，我也讓你看看我的”。這種“自我中心化”、“幼稚性”的規則正是兒童內心需求的“原始”規則。當成人爲幼兒提供規則時必須考慮哪些規則是應該轉化爲幼兒的內在需求，哪些規則是不需要的，必須祛除的。讓規則在幼兒的生活中生成，讓規則在幼兒的體驗中獲得。這就要求教師將精力從過多地控制兒童轉向精心設計活動，創設有“準備的環境”；這就需要教師以平等的姿態與兒童對話，有敏銳的眼睛發現兒童的需求，有靈活的頭腦創設問題情境；讓幼兒參與規則的制定與修改，讓其體驗到規則的缺失所帶來的問題，領悟到遵守規則帶來的自由與和諧。
“當一個人成爲自己的主人，在需要遵從某些活動準則時，他能夠節制自己的行爲，我們可以稱他爲守紀律的人。”我們所要培養的及社會所需要的正是這種能夠自由而自制的人，能夠自我管理的人。因此，常規教育的使命是解放兒童，引導兒童建立規則意識，培養能夠做自己主人的人。
緊張而忙碌的一學期即將結束，小朋友們期盼已久的暑假就要到來了。6月23日，高琦幼兒園的小朋友們開開心心地來到幼兒園，這是他們本學期最後一天到園，馬上就要迎來他們最快樂的假期時光。爲了使每個幼兒能過上一個平安、健康、快樂的假期，高琦幼兒園開展了“快樂暑假、安全相伴”暑假安全教育活動，力求全方位做好假期前安全教育工作，爲孩子暑假期間的安全增添一份可靠的保障。
事先，園長助理黃芳對本次專項安全教育活動從時間、內容、形式等方面做了具體詳細的安排和佈置。各班教師高度重視暑假安全教育工作，並積極做好準備。
老師們通過帶領幼兒觀看安全小視頻、精美的圖片、PPT，針對假期的各方面安全問題進行集中教育。向幼兒介紹了交通安全、游泳安全、防溺水、消防安全、預防疾病、預防意外、防止拐騙、身體的小祕密等安全注意事項，並向幼兒創設情境，請幼兒判斷正誤。幫助孩子們梳理、積累安全生活的經驗，提高孩子們假期安全意識與避險能力。
新授歌曲《小樹葉》，歌曲中有一個難點：“明年春天我會回來，打扮樹媽媽。”如何幫助孩子理解這句歌詞呢？小樹葉落下來化作了肥料，樹葉媽媽從中吸取了養料，明年春天又長出了新的葉子……這是一種多麼抽象的知識，而幼兒的思維是具體形象的，那如何幫助孩子理解這句歌詞，使幼兒投入感情來演唱呢？我決定帶孩子玩一個科學實驗，將落葉埋在樹下，過一階段再去觀察那腐爛的樹葉，來理解肥料、理解打扮樹媽媽這句歌詞，我相信，孩子在理解的基礎上再唱這首歌曲，一定會唱得深情並茂。
六、 深度反思——寫建議
在教完每堂課、組織完活動後，教師要靜下心來，思考一下這堂課的得與失，學習材料的提供、活動環境的支持、組織的方式方法，教學重點的把握、難點的分析，是否有新的生長點或者遺留點，根據自己的教學體會和幼兒反饋出的信息，寫寫“修改建議”，可以對教材內容進行質疑或提出修改意見，也可以重點考慮某個環節應該怎樣處理才更有效，一步步明確問題，尋找對策，使自我反思達到一定的深度。
在通常的理解中，常規教育旨在促使幼兒瞭解、接受、遵守幼兒園集體生活所需的各種行爲規則，養成相應的習慣，在當前幼兒園教育中舉足輕重。毋庸置疑，常規教育在幫助幼兒適應幼兒園生活方面能起到一定的作用，但在當前也陷入了一些困境，值得反思。
一、關於常規教育的一些困惑
在幼兒園常規教育過程中，爲了適應規則，幼兒必須放棄哪怕是非常有趣的想法。例如，“到什麼時候做什麼”是一條幼兒園常規，但幼兒的需要和興趣並不總是能夠與教師的要求保持一致。當常規教育需要犧牲幼兒的主體性、創造力、想象力時，這種代價是否過於高昂了？對於教師而言，他們會因爲將大量的精力投入到常規教育以及與之相關的事務中，相應地會減少對幼兒和教學研究的精力投入。因此，在現今的常規教育中，無論是幼兒還是教師都會失去很多。
目前常規教育主要採取“防範式”，即教師處處防備幼兒，生怕幼兒做“錯”什麼。教師通常採取的是高控制的手段，不敢放手讓幼兒自主地活動，以求得表面的井然有序。這樣一來，常規教育陷入了難以走出的“怪圈”：高控制形成了幼兒對教師的依賴，這種依賴使幼兒的自主性和規則意識很難形成，導致幼兒缺乏對行爲的自我管理意識與能力，而這又在一定程序上加劇了教師對幼兒的控制。這種常規教育對幼兒的主體性教育的內容抽空了，使得“培養幼兒的主體性”僅僅停留在口頭上。
二、常規教育陷入困惑的原因
1、把常規訓練當作開展一切教育教學的前奏。
有教學過程中教師總要等到幼兒全部安靜下來纔開始活動，希望通過這種強化使幼兒形成自控並自覺安靜地等待教師“上課”。不難自出，教師是在常規訓練上而不是在如何激發幼兒在學習興趣與動機方面下功夫，常規在這裏不僅被當作工具，而且成了教育目的，其重要性往往被置於個體利益之上，使常規教育“過分強調環境的有序性，忽視幼兒的自主性，過於強調常規教育的共性，忽視遵守常規中的個體差異”。
2、將常規視爲對幼兒日常行爲規範的要求。
在幼兒園班級生活中，隨時能聽見教師說出的“不能亂丟玩具”、“不能亂扔垃圾”、“不許大聲說話”等限制性話語，這些包含着“不行”、“不要”、“不許”、“不能”等指令性字眼的言語，說明了在教師心目中，“常規就是限制幼兒的不良行爲，常規教育就是管”。將常規視爲限制，從而使常規失去了對幼兒行爲指引的作用，使幼兒的實踐缺乏目標感而顯得無所適從，甚至引起幼兒，尤其是大班幼兒的反感、挫敗感。
3、注重強調規則的利他性，忽略利己性。
遵守規則，意味着替別人着想，同時要限制自己不合規範的行爲，在班級生活中，當個人的想法或需要與集體或他人的利益相沖突時，按要求得放棄個人的想法或需要以免集體或他人的利益受到損害，如幼兒園班級生活中“洗手時不要把水灑在別人身上”、“看到別人有困難要給予幫助”等都是利他性的規則。教師強調規則的利他性，使幼兒認爲規則總是有利於別人的需要規則而自己則不需要，於是他最終學會的總是用規則來要求別人，而沒有遵守規則的自覺性。
4、教育方法欠妥。
常規教育大多是這樣完成的：教師一般是首先介紹常規，接着是不斷地提要求，在幼兒園的教育生活中不斷地提醒、督促，對違反常規的行爲進行懲罰。對於幼兒來說，這種要求是外部的，是教師有意地強調出來的，是在說明常規“是什麼”及“怎麼做”的問題。這種常規教育與幼兒以無意學習爲主的規律相違背，而且只能引發這樣的效果：常規同知識一樣，只是需要幼兒接受即“能說出”的東西，而不是需要幼兒去理解它、實現它即“能做到”的東西。幼兒會想：“爲什麼要這樣做而不能那樣做？規則到底和我有什麼關係？”當幼兒覺得常規與我無關時，任何說教都將難以真正奏效，對幼兒主體性發展的影響是十分消極的。
三、常規教育新的嘗試
1、將幼兒規則意識的培養作爲常規教育的重點。
常規教育的根本價值和終極目的在於培養幼兒的規則意識。幼兒園常規教育都要圍繞這一核心來進行。而要做到這一點，首先需要教師轉變對規則的看法。規則作爲社會和集體組織對個體的行爲要求，在某種程度上是客觀的，是外在於幼兒的客體。但是在常規教育中，規則應被看成是幼兒主體品質的組成部分，因爲真正地理解規則、遵守規則反映了幼兒主體意識的覺醒，是幼兒主體性的體現。對於教師而言，只有將規則視爲幼兒主體的一種品質，把它當成是幼兒內在的、在幼兒積極的自我活動中體現出來的東西，我們才能找到正確的常規教育方向，才能真正培養出幼兒的規則意識。
2、將幼兒被動接受常規化爲主動。
我們知道，規則不但有利他性，還有利己性，規則是互惠的，因此，我們需要幫助幼兒體驗規則對自己的意義，主動建構規則互惠性的認識。幼兒可以通過比較自己遵守某一規則前後的差異，發現規則給自己帶來的變化，體驗規則不是單方面的“付出”或是對自己的限制，而是副經理的。例如“謙讓”的規則，會讓幼兒感受到它使大家都能順利做事，爭執不下會耽誤時間，最終給自己和他人帶來不便。又如“助人”，在給別人帶來好處的同時，自己也獲得了快樂。
3、將幼兒常規要求內化爲幼兒對規則的需要。
靠強制手段使幼兒遵從規則，並不能真正地養成幼兒的規則意識，培養幼兒的規則意識，要求教師不能把規則當成一種強加在幼兒身上的外部要求，總是刻意地去提醒、督促幼兒，而是將規則還原成幼兒主體的興趣和需要，激發幼兒對規則的內在動機，使他們感受到對規則的內在需要並體驗到其中的快樂。
爲此，教師需要將自己的教育行爲由一味的限制轉變爲積極的期望、鼓舞和指引，支持幼兒對規則的主動建構，幫助幼兒體驗到規則或紀律爲自己帶來的樂趣。如果教師多說“你能做到……你會……”或者“如果你能……我們都會爲你感到高興”，那麼，幼兒在班級生活中懷着的不再是一顆忐忑不安的、小心翼翼的心，而是滿腔自信地去活動，他們會越來越頻繁地說出“我能……我會……我可以……我需要……”等話語，他們會將自己對規則的直觀感受表達出來，積極體驗他們對規則的需要，他們的規則意識會積極地生長。
我班有個孩子叫亮亮，他特別愛哭，不願意與人交往，還特別嬌氣。有一次一個小朋友拿了他帶來的小汽車看看，他看見了，就跑過去，非搶自己的汽車，還大哭起來，這時候我發現了，連忙跑過去，給他擦趕眼淚，輕輕地對他說，你帶來的汽車不就是要給我們大家玩兒的嗎！我們都是好朋友，要一起分享一起玩呀！這時，他好象懂得了我說的話，一會功夫他不哭了，還和小朋友一起玩汽車。
以後我總是有意無意地觀察他，發現缺點時，每次都及時地幫他糾正，告訴了他爲什麼不能那麼做的道理。孩子是純真的，我一講道理，他每次都會很認真地傾聽，而且懂得了以後也會改正很快。看着他一天天地變化，我由衷地欣慰，欣慰自己的教育在奇奇身上看到了結果，而且奇奇真的變得大方起來了，還經常把自己家帶來的糖果分給小朋友們一起吃。
是啊！每位教師只要有心，留意觀察一定能發現很多的問題。只要有心，也一定能創造出許多的奇蹟。的確，我們幼兒教師就是要改變孩子不良的習慣，糾正孩子不良的性格。愛孩子，就要勇敢地說出孩子缺點；愛孩子就要大膽地糾正他，讓孩子們都能在我們的教育下健康成長。
所謂個案記錄就是一種有系統的收集各類觀察記錄的方法.好的個案記錄不僅反映了幼兒在一定時段內活動所獲得的成果,而且也反映了幼兒爲達到這樣的水平所經歷的整個發展過程.通過對各類資料的收集整理及最後的分析,教師得以更全面,更深入地瞭解每一個幼兒及評價自己的教學,進而不斷總結經驗,提高教學質量.
一,實施個案記錄時所遇到的問題及困惑
長期以來,我國的幼兒教育有一個很明顯的弊端:注重知識的簡單傳授忽視幼兒的操作和探索活動;注重對活動結果的簡單評價而忽視幼兒在活動過程中的主體性發展.自新《綱要》實施以來,雖然教師也在有意識地逐步轉變自己的觀念,但是由於舊有觀念根深蒂固,仍然會有一些殘存的比較落後的觀念在左右着教師的評價行爲,在個案記錄中也存在着類似的情況.雖然個案記錄是一種行之有效的評價幼兒行爲的方式,但是在我們目前所進行的個案記錄中,往往還存在着一些缺點與不足之處.
1,流於形式或經驗不足,不能真實反映幼兒的活動情況
有的教師由於種.種原因,在進行個案記錄的時候有形式主義的傾向,沒有及時,悉心收集真正能夠反映幼兒活動情況的資料,很少與幼兒交流,較少注意幼兒,傾聽幼兒的心聲,而是抱着應付的思想隨意記錄一些資料了事.還有的教師爲了達到一定的效果而對幼兒的某些行爲進行操縱,缺乏記錄的真實性.如:在進行《不倒翁》的科學活動中,教師引導幼兒嘗試用各種材料來製作不倒翁,琳琳面對着橡皮泥,螺絲,積木等一堆材料,不知道該怎麼辦.老師看到後,爲了能有較高的成功率,就提示她:"你把橡皮泥放進去塞緊就可以了."於是琳琳在沒有探索的情況下"輕鬆"地完成了老師佈置的任務.雖然琳琳最終制作出了不倒翁,但是這種經過"人工雕琢"的行爲到底有多少價值呢 而有的教師雖然意識到個案記錄的必要性,但是由於經驗不足,在具體的教育情境中不自覺地違背了準則,如:爲了趕進度而忽視幼兒的操作;由於幼兒活動場面的紛亂而忽視了個別幼兒創造性的舉動;由於擔心活動目標難以實現而去限制幼兒的活動……這一些因素都影響了個案記錄的真實性.
2,着重量的收集,針對性不強,資料割裂,沒有聯繫
即使教師克服了上述所提到的主觀因素的影響,採用真實的記錄手法,但是仍然會在實際操作中遇到困難.教師在進行個案記錄時,經常採用"照片","文字說明","幼兒作品"等形式來記錄幼兒在活動中的行爲表現,雖然體現了個案記錄的生動直觀性,但是有的資料沒有緊扣住幼兒在活動中的突出表現,隨性記錄,沒有針對性,缺乏有目的的收集及記錄;有的資料雖然很多,但是資料之間沒有建立聯繫,也不成章法,比較亂,從這些雜亂無章的信息中難以完整分析幼兒的表現,能力,發展等情況;還有的資料沒有統一範圍限定,導致反映幼兒情況的信息內容不夠全面.如:在科技操作間活動中,教師對淼淼進行了跟蹤記錄,將他的行爲悉數記錄了下來,但是在分析這些資料的時候,發現無從下手,不知道該分析些什麼.從中可以看出,教師在記錄的時候沒有明確此次記錄的目的性,雖然有了材料,但是無法分析幼兒行爲表現的意義.
3,個案記錄與指導全體之間存在矛盾,個案記錄中存在主觀傾向
在進行個案記錄的時候,還往往會存在着這樣一個問題,即如何把握其與指導全體之間的矛盾.有時爲了能詳細,全面地跟蹤記錄個別幼兒的典型行爲,教師不得不放棄了對多數幼兒的指導,在這一過程中,體現出了對其他幼兒的不公正.另外,在進行個案記錄時,有的教師常有一定的主觀性,例如:有的孩子長得比較可愛,在幼兒共同活動時,教師自然而然就會對他多關注一些,這些主觀因素常常會影響記錄的結果.這也是多數教師在進行個案記錄時所面臨的一個比較大的困惑.
4,缺乏個案記錄後及時,有效的評價與反思
有了真實詳盡的記錄後,許多教師也往往會缺乏及時,深入的反思,或者不知道該從何種角度進行反思,有的反思內容浮於表象,表述寬泛,顯得比較空洞,對幼兒今後的發展沒有實質的有建設性的建議,對今後的教學也沒有具體的指導意義,缺乏個案記錄的價值性.如:在點畫鮮花的繪畫活動中,老師要求點畫一個小點就是一朵鮮花,可盈盈卻將許多小點組合成一朵花的外形,然後添畫上莖和葉子.她沒有按照老師的要求作畫,卻表現出了一種創新性的行爲.但是在她整個作畫過程中,老師並沒有與她交流,溝通,也沒有思考她如此作畫的意圖,在講評的時候,她"理所應當"沒有得到老師的表揚.在活動後的反思中,老師是這樣評價的:盈盈掌握了點畫的方法,在活動中能夠比較熟練地作畫,但是沒有聽清楚老師的要求,在今後的活動中,應提醒她注意傾聽,養成良好的傾聽習慣.顯然,這樣的評價是不規範的,也是不科學的,抹殺了幼兒的創造性行爲,這樣的個案記錄也就沒有了其應有的價值.
一、對幼兒園教師教學實施三級管理，促進不同水平幼兒園教師教學的發展
爲了提高不同水平幼兒園教師教學的反思能力，我們以工作年限爲基本劃分依據，對幼兒園教師教學實施三級管理。工作5年以下的爲一級幼兒園教師，對她們的培養目標是“幫助她們順利勝任幼兒園教師教學崗位，成爲合格幼兒園教師”；工作5～15年的爲二級幼兒園教師，對她們的培養目標是“幫助她們熟練把握教育教學基本規律，正確判斷兒童發展水平，確定適應的指導策略，開展豐富多彩的教育活動，逐漸發展爲穩定的成熟型幼兒園教師”；工作在15年以上的則爲三級幼兒園教師，對她們的培養目標定位在“幫助她們勇於實踐、大膽創新，不斷向研究型幼兒園教師教學方向努力”。年限的劃分只是一個相對的標準，最後由幼兒園教師教學根據自己的能力水平和發展需求來選擇接受哪一級的管理，並可以在工作的實踐和適應中進行再次選擇和調整。
對幼兒園教師教學進行分級管理後，我們進一步提出，不同級別的幼兒園教師在反思時應有不同的側重，比如：一級幼兒園教師的反思重點是“依據幼兒的表現判斷自己的教育行爲是否適宜、有效，並提出改進措施（是什麼）”；二級幼兒園教師的反思重點是“能對活動中存在的問題進行較爲客觀的原因分析，並提出改進措施（爲什麼）”；三級幼兒園教師的反思在二級幼兒園教師基礎上強調了“幼兒園教師通過判斷活動價值、分析幼兒行爲表現，制定有效指導策略（怎麼辦）”。我們把撰寫反思筆記納入幼兒園教師教學日常工作，這樣反思就成爲幼兒園教師教學每日的必做工作，也逐漸成爲幼兒園教師教學的工作習慣。同時由於不同水平的幼兒園教師教學在反思時有不同的明確的要求，有利於增強幼兒園教師教學反思的目的性和指向性，也就提高了反思的實效，較好地促進了幼兒園教師教學的發展。
三級管理下提高幼兒園教師教學反思能力的具體做法如下。
做法1我們在指導一級幼兒園教師教學做反思筆記時：
首先是以培訓的方式幫助幼兒園教師教學明確反思的基本格式，然後讓幼兒園教師教學用這樣的格式結合自己的工作寫反思筆記。
幼兒園教師教學最初寫筆記時比較突出的問題是不知道反思什麼，所反思的內容可供今後積累、借鑑、運用的不多。在這種情況下，我們會組織一級幼兒園教師一起討論：“到底什麼是值得積累的？反思什麼是對我們今後工作和自身發展有幫助的？”爲了避免討論結果的空洞、抽象，我們會爲一級幼兒園教師提供一些比較好的筆記，這樣幼兒園教師教學在發現別人優勢的過程中，也能意識到自己的問題所在。
然後幼兒園教師教學再結合實踐寫。
出現個別問題個別溝通，出現典型問題就集體討論。通過這樣的反覆交流和研討，一級幼兒園教種情況，我們交流的重點會放在對出現問題的分析上。由於這樣的溝通是建立在事實基礎上的，所以幼兒園教師能比較好地認識到問題的存在。通過和幼兒園教師教學一起分析出現問題的原因和改善措施，可以引導幼兒園教師嘗試將研究幼兒、研究學科、研究教育落實到具體的工作實踐中。經過這樣面對面的交流，幼兒園教師教學寫反思時就會言之有物，寫反思的過程，也就成了再思考、再提高的過程。
做法
對於水平相對較高的幼兒園教師，我們則採取團隊研究和適時引領相結合的辦法，對一個問題進行集體反思。由於大家水平接近，可以形成較爲濃郁的研討氛圍，在這個氛圍之下，相互質疑，進行思維碰撞。如果出現爭執不下的情況，業務幹部會介入討論，或者請大家回到實踐中驗證到底怎麼做更合適。有了這樣一個集體反思的過程，幼兒園教師教學再自己進行反思時就會更深入，採取的措施對實際工作的幫助也會更大。
二、摸索反思的.方法，爲幼兒園教師教學的反思提供支持
教育家杜威曾經提出：幼兒園教師教學的專業成長離不開對自己教育實踐中經驗、信念、知識以及自身優劣勢的分析，當你着手於分析、反思這些問題時，你就已經開始了自己的成長曆程。從某種程度上講，反思是應該從發現問題開始的。分析幼兒園教師在反思上存在的問題，我們可以發現一個共同的特徵，就是“問題意識不強”。所以要成爲一名反思型幼兒園教師，首先就要成爲善於發現問題的幼兒園教師。
在幼兒園教師的教學工作中經常會遇到這樣或那樣的問題，這些問題往往可以反映出幼兒園教師專業發展中存在的不足。因此基於問題的反思性實踐可以引領幼兒園教師在專業發展上進行系統、深入的自我學習和提高，更可以有效地促進幼兒的學習和發展。但是在現實工作中，抓不準或抓不住問題是幼兒園教師在進行反思性實踐中感到最爲困惑的地方，那麼在進行反思時幼兒園教師應該如何發現或選擇問題呢？通過摸索我們認爲，可以嘗試從一個目標、兩個方面、三個重點入手。
1。對目標的預期和實踐構成了反思的空間反思
幼兒的發展和幼兒園教師教學的專業發展只是讓我們找到了反思的方向，但無論從哪一方面展開反思都要有具體的落點。在任何教育情景中，能反映幼兒發展和幼兒園教師教學專業成長的行爲、現象很多，大致整理一下，與目標、策略和效果有關的可以涵蓋其中的絕大多數，因此，目標、策略和效果可以成爲反思的三個重點。
（1）反思目標，可以考察幼兒園教師教學把握幼兒原有經驗和領域關鍵概念的水平。
因此活動後對目標的反思，就是在反思幼兒園教師教學對領域關鍵概念把握和對本班幼兒的經驗水平的瞭解是否適宜、準確。而通過對目標的不斷反思，幼兒園教師可以有效地提高研究學科、研究幼兒的能力。
（2）反思策略，可以考察幼兒園教師教學對幼兒個性特徵、學習特點和對教育教學知識與技能技巧的把握及運用情況。
活動中指導策略是否適宜有效受多種因素的影響，但不管如何複雜都要取決於兩方面：
一個是策略的制定要符合、適合學習者的需要；
另一個是幼兒園教師教學應具備將頭腦中預想的策略轉化爲具體行爲的能力。做到前一點要求幼兒園教師教學要充分了解幼兒的個性特徵和學習特點，特別是要關注到每個孩子是如何學習的，這是建立在日常對幼兒的觀察與分析的基礎之上的，必要的時候還需要幼兒園教師教學做有目的、有針對性的個案觀察。所以站在這一層面來反思活動中的策略，我們可以做這樣的分析判斷：作爲幼兒園教師我們認爲的對幼兒的瞭解是否能真實地反映幼兒的實際情況？在我們的瞭解中“想當然”、“也許是”、“差不多”的成分有多少？如果我們能很明確地回答這些問題，那麼我們對幼兒的研究必然是深入而實際的。而要做到後一點則需要幼兒園教師教學有教育學理論和教學技巧、經驗方面的支持。如果這方面的專業知識較爲豐富而紮實，則可以在活動中不斷綻放“智慧的火花”，產生“教學靈感”，這些都有助於更高效地實現目標。反之，預想的策略再完美也只能是水中月、鏡中花而已。所以通過反思在活動中實施策略的情況，將“靈感”進行及時的記錄、整理，將“失誤、不足”進行系統的回顧、梳理，有助於幼兒園教師教學對自身在活動設計、組織與實施中反映出來的專業知識和技能進行分析判斷，並加以探究和剖析，從而促進自己在今後的教學活動中更上一層樓。所以反思策略的直接成效就是提高了我們研究教育的能力。
（3）反思效果，可以在對目標、策略的驗證與分析中找到自己的優勢與不足，並明確今後改進與完善的方向。
這裏的效果就是圍繞既定目標實施預期策略的實際情況，是活動結束後的第一感受，所以在反思的步驟上，對效果的反思（通俗地講就是“活動上得怎麼樣”）很容易成爲反思的起點。因爲通過對效果的反思，我們可以發現問題和再次感受其中的精彩，而這些都將引領我們做進一步的思考。如果活動是成功的，我們要在反思時把活動中促使預期目標達成的策略、做法，包括閃爍着智慧光芒的隨機教育等詳略得當地記錄下來，供以後教學時參考使用，並可在此基礎上不斷地改進、完善、推陳出新，達到光輝頂點。如果活動尚有不足，則要回到前面所提及的對目標和策略的反思上，在反思中找到需要完善和提高的地方，並在不斷的反思性實踐中提高自身研究學科、研究幼兒和研究教育的能力。
安全工作是幼兒園工作的重中之重，它關係到每一名幼兒的安全，牽繫着每一位家長的心。如果老師的安全工作沒做好，那不能稱之爲一名好老師，幼兒的年齡小，自我保護能力差，安全防範能力低，大大增加了老師的安全工作難度，作爲幼兒教師任何一個人，在孩子的安全問題上同樣有心理壓力，如果孩子們在幼兒園平安的度過一天，我們也會感到鬆了一口氣。針對我園裏的實際情況，本學期我們開展了一系列安全教育活動，如：談話活動“我身邊的危險”，看圖講述“誰對誰不對”，美術活動“我來設計安全標誌”等。讓幼兒主動獲取一定的安全知識和求助方法，樹立了安全意識。
安全教育作爲幼兒園長期的教育內容，需要與日常生活有機的結合和滲透，每天喝水時，請幼兒先試一試是否太燙;開門、關門時先要看看手是否放在門框上;吃飯時不嬉笑打鬧、不玩勺子;幼兒園裏的安全教育反思上下樓梯時，扶欄杆有序的走;戶外活動時，不打鬧不亂跑，在老師要求的範圍內活動;上廁所時不推擠;以及早操、午睡、區域活動等幼兒一日生活各環節的安全警示，並請幼兒相互監督，定期評選出每個班的平安小衛士。通過這些與日常生活有機的滲透，不僅可以避免一些意外傷害發生，而且可以提高幼兒的安全意識，爲幼兒安全行爲能力的發展奠定了基礎。
安全教育在每個時間段裏都要進行，我們在每天中經常說：“注意安全”，所以在日常的活動中，我們教師每要與孩子做一件事情都要與幼兒說好怎麼做安全，怎麼做不安全。以提醒幼兒來管理好自己的行爲。戶外活動時教育幼兒不要倒滑滑梯。使幼兒懂得上下車不擁擠，不把頭、手伸出窗外等乘車常識。讓幼兒解交通規則，避免交通事故。還通過家園園地、家教小報向家長宣傳安全教育的重要性，還針對幼兒出現的不安全行爲，加強與其家長的交流配合，共同培養幼兒良好的行爲習慣。
主題教育活動也好，生活中有機滲透也好，目的只有一個，讓孩子們樹立安全意識，保證幼兒的安全和健康，因爲這不僅關係到幼兒的安全和健康，也關係到每個家庭的幸福和快樂。
爲了統一認識到底什麼是一堂好課，得出一個科學的評價標準，初中部參照其它已獲成功學校的經驗，再參照我校原有的聽課評價表，定出初稿，以學科組爲單位進行討論，經几上幾下的討論，修改再討論，再修改，現已確定了適合初中部實際情況的一堂好課的標準。
(1)教學思想先進
教學觀念的轉變是一個根本問題，是怎樣看待教學過程中教師與學生的地位及相互關係問題。教學過程中對於學生來說是要研究學生如何學好知識，更主要的是要充分認識教師的教對於學生學的方面的重要作用。而且對學生的知識、智能和身心所起的不可忽視的主導作用。以學生爲主體，教師爲主導，是缺一不可的，杜絕滿堂灌，教師的本領不僅僅是佔有知識，而是能把自己掌握的知識轉化爲學生理解了的知識，啓發潛能，引導學生去發現去創新，這就是教師主導作用的結果。在我校“保證基礎，發展個性，服務社會”12字方針指引下，做爲“保證基礎”的課堂教學活動，是需要教師充分發揮主導作用，把學生當成有意識、有能力的人，而不是把學生當成知識的容器，侷限於老師講，學生聽。要以學生爲主體，激發學生興趣，盧梭講過：“教學的藝術是使學生喜歡你所教的東西。”注意學法指導，培養良好的學習習慣，提高課堂教學的質量和效率。學生爲主體，教師爲主導在教學中的地位和相互關係不要看作是靜態的固定的，而應看作是處於動態變化之中的，學生的主體作用的活動量越來越大，這並非意味着教師在教學過程中的地位與作用的減弱，其實恰恰相反，課堂中隨着學生的積極主動性，主體精神發揮的越來越大，對教師授課內容質的要求就會越來越高。尤其是中學生，他們的知識經驗逐漸提高和發展，形成邏輯思維的能力漸趨成熟，辯證思維開始形成，心理上的獨立性進入了最迅速發展時期，所以教師在傳授知識的時候，其知識性，趣味性，邏輯性及辯證觀點，必須有一個高水平，高深度，高層次的主導意識，纔會讓學生信服。學生良好道德品質的形成是受多方面因素影響的，但教師本人的高尚道德品質和崇高的精神境界及教師的人格魅力對學生起着潛移默化的影響。教師的教學手段，教學內容等只有人格化爲教師的知識、才能、個性，才能通向學生的心靈，最終達到潛能開發的目的。
(2)教學目標明確
教學目標是課堂教學活動的方向盤指南針，也是起始和歸宿。教師對教學目標的確定要準確，不脫離大綱的要求，結合學生的具體實際以認知目標爲切入點，以智能目標爲主線，以情感目標爲動力，調動學生的求知慾，完成大綱的要求。教學目標不僅要具體明確，而且要分清主次輕重，以提高課堂效率與效益，同時教學目標的制定也應考慮可以操作和測試，能及時反饋，彌補不足與缺陷。這學期抓課堂教改，首先抓了備課這一重要環節，要求備課組首先熟悉大綱的要求，把握教材知識體系，使教材的精神內化爲教學工作思路，上課才能揮灑自如，得心應手，才能熟練、正確、科學地提高課堂教學效率。教師要腦中有大綱，要熟悉所教年級，所教學科具體的教學目標的要求，瞭解大綱對相鄰年級乃至整個學段的整體要求，從宏觀上一盤棋統籌安排教學時間，把握教學進度。
備課中要充分體現備學生這個重要環節，同時強調各備課組教師集體備課的重要性，集體備課是優化備課的保證。統一認識，備課時有幾個知識點，哪些需要必須掌握的，重點、難點在哪裏，要求作業的基本題統一等，在此基礎上，根據個人的教學能力及所教班級學生的特點適當增加新的信息，增強學生的興趣。在提高學生興趣的同時，學生也增長了知識，鍛鍊了思維。
教學目標要具體明確首先要認真地記錄在教案中。教學目標應是具體的而不是籠統的，每節課的目標與知識點的目標都應是具體明瞭，還要落實，只要知識點的目標得不到落實，長期下去，就會形成惡性循環。教案要求詳細認真設計書寫，克服上課時教師主觀隨意性，不認真備課寫教案，拿起教材隨意上課，這樣也許會有頓悟和新意，可這種隨意性較大地破壞了知識的連貫性，也違背了教學計劃的特點，不寫教案，浮想聯翩，海闊天空與課堂無關的內容成串，計劃內的教學內容講的膚淺或不得要領，就會大大抑制學生的邏輯思維能力的培養。備好課，寫好教案是上好一堂課的關鍵，是一種創造性的思維活動。要求把這種思維活動記錄下來(即寫好教案)，這就大大地增加了備課的科學性。
(3)教學內容科學
教學內容要把握內在聯繫，傳授知識要準確無誤，不出現科學性的錯誤。教師胸中要有教材，要掌握教材中的知識脈絡，把握知識的點、線、面、體層次結構及相互關係。教師要忠於教材，但又不拘泥於教材，在原有教材不超綱的基礎上，增加或擴大現代科學的信息量，提高學生對知識的興趣和渴求。課堂上要明確知識的重點，巧妙地突破難點，講述的內容要富有邏輯性，精講精練。精講不等於不講。以學生爲主體，不等於老師不起主導作用，不講課，不傳授知識。而是要求教師在傳授知識時要更深一步地挖掘教材中豐富的情感因素，去感染學生，提高學生的學習積極性、主動性，達到要求的更深更高層次。
教學有法，教無定法，貴在得法。我們提倡教學活動應遵循第一個法，適應第二個法，創造第三個法。教學方法的選擇、設計應從教學內容出發，根據學生的特點確定。當前教改實驗中多采用的發現法、研究法、問題教學法、快速聯想法、模擬法、演示法、討論法、興趣教學法、讀、議、講、練教學法等，其目的都是把外在的教學目標轉化成內在的學習需要，以引起學生學習的強烈要求，引發學生的潛在素質。要從實際出發，運用一種或綜合運用幾種教法，引導學生對具體的事物或現象進行觀察、實驗與思考。啓發學生應用所學的知識去分析和解決有關的實際問題。層層啓發，步步引導，有效地促進學生知識的增長及能力的發展。
(4)教學過程優化
教學優化是1972年蘇聯巴班斯基將現代系統論的基本原則和系統論引進 教學論的研究提出的一種教學理論方法。最優化是指“以一定的標準來看是最好的”。它不是一種特殊的教學方法或教學手段，而是在教學規律和教學原則的基礎上，教師對教學過程提出明確的目的性，並精心組織與安排，科學地選擇一種適合教學的方案。根據上述原理，提出優化教學過程，要緊緊圍繞教學目標組織教學，課堂教學方法的選擇與組合要得當，無論怎樣的課堂類型棗新授課、複習課、練習課、競技課、實驗課、活動課都要以教師爲主導，以學生爲主體，以訓練爲主線，注意知識的邏輯性，結構的嚴密性。教學活動的根本目的，是提高學生的認知能力，發展其創造性思維。創造性思維是人們在創造過程中的思維的總稱。它包含了傳統教育所重視的邏輯思維，以及遠沒開發的非邏輯思維。在人類的創造活動中，正是這兩種思維的交錯進行和結合，使人們作出了創造性的成果，而非邏輯思維又往往在關鍵時刻起着決定性的作用。非邏輯思維包括了靈感、直覺、想象三個活躍的因子，若化爲一個核心即發散性思維。發散性思維是從多角度多途徑地去思考問題，對學生的創造性思維培養關鍵往往是發散性思維的培養。這就需要教師們把這種培養努力體現在每一堂課中，如一題多解、一問多答、立體空間的想象。考覈採取靈活多樣的措施，對學生的進步與困難給以鼓勵與幫助等等，都是提高學生髮散性思維，即創造性思維培養的好辦法。教學過程的優化，使學生的主體地位和教師的主導作用統一起來，使教師們知道，課堂教學的優化，不應該只是主導作用的教師單方面能量的釋放，而是讓主體地位的學生有時間和空間對教師給予的信息進行反芻思考，優化教學過程，也包含着教師對學生引導得法，過渡自然並講究內容與形式的統一，師生的雙邊活動積極有趣，充分合理地使用現代化教學手段，調動和發揮學生的主體作用。優化教學過程，還強調傳授知識的同時重視全面提高學生素質，突出創造性思維的訓練和學習方法的指導。
今天早上，小朋友們都在玩區域遊戲。羊羊和開開兩個人在下飛行棋，他倆正比賽誰飛得快呢！不一會兒，只聽見羊羊大叫：“老師，一顆棋子滾到櫥底下了。”原來在他們玩的地方，旁邊正好放着一個矮櫥。我走過去，蹲下身子一看，棋子正安安穩穩地躺在矮櫥底下最裏面的角落裏呢。我伸手試了試，不行，拿不到。小朋友看到連老師都不能取到，都有些失望，有幾個小朋友甚至埋怨起把棋子弄丟的羊羊了。“我又不是有意的。”羊羊馬上反駁。“是啊，羊羊也是不小心的。大家一起想想辦法，怎麼把棋子取出來。”我把問題拋給了孩子，靜靜地等待着孩子們的反應。
“老師，讓我來拿。”身材矮小又單薄的婧婧自告奮勇，只見她把手伸進櫥底試了試，可是手太短，夠不着，於是又想把頭伸進櫥內，可頭卻伸不進，她失敗了。“老師，我來。”剛纔被大家埋怨的羊羊這時走過來，只見他半躺着，兩手撐着地，把一條腿伸進了櫥裏，想用腳去夠棋子。站在一旁的幾個小朋友都着急地問他：“夠到了嗎？夠到了嗎？”羊羊一臉的嚴肅樣，沒有回答，過了一段時間，羊羊取出了腿，他也失敗了。“老師，我有辦法了。”張佳豪說着，就從衛生間拿來了一把掃帚，然後，身子完全趴下，把掃帚的柄伸進了櫥裏，一點一點地把滾在裏面的棋子給拌了出來。當張佳豪的手拿到棋子時，教室裏頓時熱鬧起來，“張佳豪你真棒！”“張佳豪你比老師還厲害！”有的甚至還去擁抱他，孩子們的臉上個個充滿了喜悅，張佳豪更是一臉的驕傲。
反思：
尊重幼兒，讓幼兒自主學習、自主探索是《幼兒園教育指導綱要（試行）》所倡導的理念。然而在實際操作過程中．教師經常的做法是要麼過於讓幼兒放任自流，要麼又回到了傳統的“師本位”。取棋子是孩子生活中發生的問題。這樣的問題，往往能給孩子帶來更多的真實性、挑戰性，從而能引發孩子不斷地思考問題。當棋子滾落到櫥底時，我並沒有幫助孩子及時地解決問題，而是把權利交給了孩子，我給予孩子的是更多的等待、默默地支持和鼓勵。因爲我覺得孩子解決問題的過程遠比幫助孩子解決問題更有價值。當孩子取棋子經過兩次失敗後，終於又想出了更好的辦法，取到了棋子，使他們體驗到了自己解決問題後的成功的喜悅。這種生活實景，由於孩子的親身嘗試、體驗，往往會給孩子留下深刻的印象，這也是幫助孩子運用經驗、解決問題、自主探索、內化體驗的一種好方法。
忙碌而又充實的一學期不知不覺已近尾聲，回眸這一學期我們所走過的路，20xx年是發展的一年，進步的一年，收穫的一年。幼兒園全體老師齊心協力，團結一致，在總部的領導、關懷、指導與幫助下，圓滿地完成了本學期的教育教學目標。現將本學期的教育教學工作總結如下：
（一） 師資隊伍管理方面。
1、本學期我們對新教師的成長工作放在了首位，在工作上經常去給予幫助，每月的主題牆佈置、帶班的常規等經常下班去給予指導，教研組長也對她們的工作多給予了幫助。在生活上，更是積極詢問她們對園所工作是否適應，入冬時，個別老師棉被太薄便從園內找了舊的棉被給老師用，希望老師有一個溫暖的冬天，老師們也都很感動。
2、在老師的自身業務方面，我們盡力多組織了各種培訓活動，老師在業務上有了大的提高，還組織了出去學習參觀的機會，例如帶老師到學林雅苑幼兒園參觀學習，進行教研交流等，讓老師們增長了知識經驗。還採用了老帶新的方式促進老師的相互成長，例如在段亞梅老師的幫助指導下新老師張曼、李小鳳在鋼琴彈奏上取得了很大的進步，在學期的末的的彈唱比賽中取得了良好的成績。
3、學期初期要求了每位老師寫個人研修計劃，讓老師給子制定成長計劃，從中也讓我們也瞭解了每位的成長需求，在日常工作中多提供給他們發展的機會，例如。陳老師希望在美術方面有提高成長，本學
期我們便將美術班交給了她帶，平時也在業務上多給她指導，這個學期她的業務能力提高了很多並且她所帶的美術班家長和孩子也都很喜歡並認可她；劉老師希望多點時間自己提高學歷的機會，於是我們在不影響工作的情況下，儘量多給予她方面，給予她學習的時間，並經常給她鼓勵表揚，從而使她順利的通過了本學期的課程學習。
（二）日常教學管理與安排。
1、主抓日常教學，每週定期下班看兩次半日活動，不定期的到各個班級查看教學情況。老師們也經常相互聽課評課，共同促進教學水平的提高，每個月底園內對各班教育教學工作先給予檢查評估，評出了本月的一二三等獎，發放考覈獎金，極大的促進了班級管理工作質量的提高。嚴抓教研組長對老師的備課和反思的批改，從而使得本學期老師的備課質量和反思水平得到了很大的提高。
2、在本學期我們還開展了很多豐富多彩活動，吸引孩子、吸引家長的同時更提高了我們園的教育教學質量，九月份我們開展了早操比賽，十月份我們組織了老師進行說課評課活動以及園內公開課和機構公開課活動等等每個月都有豐富多彩的活動，例如，親子運動會、半日開放、遊園會、才藝展等。老師在參與中得到了自身業務的提高等等。平日加大了對戶外活動喝各種遊戲的管理力度，每天對各班級的戶外活動進行檢查指導，讓戶外鍛鍊真正落實到位。每天下午的各類遊戲活動老師們也組織得豐富有趣。
3、加強了對區域遊戲的管理工作。開學初各班級都嚴格制定了區角遊戲計劃，並認真根據計劃佈置區角，在十一月份還組織了區角觀摩
評比活動，極大的提高了老師對區域活動的重視程度。每天根據計劃組織孩子進行區域遊戲，孩子們很開心，同時區域遊戲也輔助了我們教學的開展。
（三）教科研工作方面。
1、在認定切實制定教研計劃的同時，每週三、週四是我們的常規教研時間，老師們在每週的教研活動中認真準備、發言踊躍。在教研中促進老師的專業化成長。本學期我們的專題教研“體育器械的一物多玩”取得了大的收穫。老師們先從理論上了解了如何組織體育器械的一物多玩，之後再組織老師開展了一物多玩的教學觀摩活動，再進行研討交流。在不斷的研討和實踐中提高了教研水平和教學能力。
2、在科研活動中，根據教育局的安排開展了開題報告活動，邀請專家聽取報告，將課題“大班數學區域材料的投放實驗研究”根據專家的指導意見更改爲“大班數的組成與分解材料投放實驗的研究”，並制定開始了課題研究的初始階段。
（四）幼兒能力培養方面。
1、本學期是幼兒入園的第一學期，我們將幼兒常規培養放在了第一位，經過一學期的培養學習，託小班的幼兒對幼兒園的一日生活從一開始來的哭鬧到如今的開心參與各種活動，都是幼兒的巨大進步。在自理能力方面孩子也得到了提高，可以自己吃飯、小便、洗手了。
2、在學習能力上，幼兒逐漸養成了一定的學習習慣，中大班的孩子知道每天回家首先完成老師交代的任務再玩耍，老師組織活動時認真聽講。
3、對個別幼兒的教育工作。本學期我們加大重視個別教育，根據孩子的特點和特殊表現要求老師跟蹤教育，結合家庭教育共同幫助孩子融入集體生活，發展爲身心健全的孩子。
（五）幼兒園特色和班級特色。
本學期我們繼續以兩浴爲我園特色，每週三下午爲全園性的日光浴活動，老師們認真組織活動。同時每個班級也都有自己的特色，託班的塗鴉幫助孩子在認識顏色的基礎上進一步瞭解了塗色的方法樂趣。小班的兒歌特色總是受到家長的一致好評，孩子總能朗朗的說出很多兒歌，對孩子的語言發展提供了幫助；中班的國旗標誌增強了孩子對世界國家的認識；大班的趣味閱讀更是爲孩子今後的閱讀能力提供了極大的幫助。
在一學期的工作中，我們也發現了一些不足之處，例如，我們的區角環境創設需要加強；主題牆的創設依然不足；園本教研活動開展地不夠深入，教研組長的教研水平需要提高，教師上課評課的能力較弱等，都是我們在下一學期需要努力改進的方向。 希望通過我們全體老師的再接再勵將全園的教育教學工作再上一個臺階。
美國哈佛大學加德納教授1983年創立的多元智能理論，是當代新型智能理論的傑出代表。該理論認爲，每個人都具有至少八種智能（語言智能、邏輯－數學智能、視覺空間智能、肢體運作智能、音樂智能、人際交往智能、自然博物智能、自省智能等）；人與人之間並無智能多少的差別，只有同一類型智能的強弱差別；先天的智能差異可以通過後天的培養來改變，每個人都可以通過教育在各項智能上達到很高的標準。多元智能理論對於規劃孩子的教育，開發他的智能潛力，提高綜合素質有着極爲重要的作用。那麼，在課堂上如何運用多元智能理論來指導漢語拼音的教學？
一、聯繫生活，發展語言智能
鑑於拼音符號抽象枯燥的特點，教師如果不爲剛剛進校的一年級孩子在頭腦中建起一座抽象符號與具體事物之間的橋樑，那麼，拼音將有可能成爲孩子學習上第一道無法逾越的鴻溝，這對於保護他們剛剛萌發的學習興趣與信心是極爲不利的。所以，我認爲應讓拼音教學生活化，即讓學生從熟悉的生活環境中提煉出對拼音符號的認同、理解。語言來源於生活，在拼音教學中，教師應努力地爲兒童創設一種語言環境，最常用的手段就是用帶調音節組詞或者說一兩句簡單的話，賦予音節以意義。例如，在教“m”這個音節時，可以請三個孩子上臺來站在一塊組成“m”的形狀，然後讓學生把觀察到的用一兩句話說出來。另外，通過講故事的方式也能極大地激活孩子的語言智慧，使其得到充分的發展。例如，在教“yi”這個音節時，我用講故事的方式來告訴他們這個音節不能分開拼，只能整體認讀。而作爲孩子，天生就喜歡聽故事、講故事，所以，到學習zicisizhichishi的時候，我就可以讓他們自己講故事學習記憶了。
二、兒歌串連，發展音樂智慧
兒歌是一種將所學內容本身轉化爲音樂智慧的最便捷、最直觀的形式，而這種形式對於愛說愛唱的一年級孩子來說，尤爲喜歡。在拼音教學中，無論是教字母的發音，還是規範字母的形式，都運用了大量的兒歌，有的是傳統的兒歌。例如“圓圓臉蛋羊角辮，張大嘴巴aaa；太陽出來紅彤彤，公雞一叫ooo；清清池塘一隻鵝，水中倒影eee。”有的可以是我們爲了教學需要，自編的兒歌。例如在教“ei”這個複韻母時，就可以編這樣一首兒歌：“小兔飛飛，愛喝咖啡。e前i後，喝了一杯。”像這樣的兒歌還有很多。例如，在教“d、t、n、l”四個聲母時，學生給“小兔追馬圖”配上了一首有聯繫的兒歌：“小馬馱大米，米粒灑一地，小兔追上來，勸它快停蹄。”由此可見，通過兒歌，學生不僅可以記住拼音字母的音、形，而且還創設了一種充滿韻律的課堂節奏，學生一邊拍手，一邊說唱，在流動的節奏感中發展了音樂智慧。
三、找好朋友，發展交際智能
對於剛進校的一年級學生，拼音教學如果不讓學生充分地“動”起來，那麼他們將對學習產生厭倦情緒，注意力難以集中。在教學中，可以經常開設“找好朋友”的活動，來調動學生拼讀的興趣。學生已學過了6個單韻母，讓學生把它們做成“頭飾”戴在頭上，在課堂上讓學生伴着音樂進行找好朋友的活動，學習的聲母分別與哪些韻母相拼，並試着拼出來。找對了，找對了，兩個就成了好朋友的活動。這樣的安排比以往的直接出示音節讓學生進行拼讀，效果要好得多。
四、色彩記憶，發展視覺思維智能
低段兒童對記憶材料是以視覺加工爲主，即主要是以看來記憶的。所有的孩子都喜歡生動直觀的圖畫和鮮明的色彩，強烈的視覺刺激除了能夠引起視神經中樞的興奮外，還能在他們的“心靈黑板”上留下深刻的印象。在教學中，可以設計這樣的環節，讓學生自由選擇自己喜歡的顏色給聲母和整體認讀音節塗色，給前鼻韻母和後鼻韻母塗色，給字母和音節塗色等等，使抽象的拼音符號變成一個個美麗的彩色記號，讓學生在填色過程中不僅受到美的薰陶，記住了這些抽象符號在形狀上的細微區別，而且發展了視覺空間智慧。這種符合兒童認知特點的教學設計我想可能比老師直接把知識灌輸給他們要深刻得多。
總之，在漢語拼音教學中，要把握好教材的特點，科學的處理多元的教學內容，採取多種教學方法，充分運用多種教學手段，寓教於樂，就能培養學生的學習興趣，使學生積極、主動、生動地獲取知識，不斷提高自學能力。
第一週的第一天：
今天是孩子們來園的第一天，高詩雨的媽媽7：20就把寶寶送來幼兒園了，寶寶剛來到幼兒園的時候還沒有什麼情緒，媽媽陪了一會兒後要離開了，高詩雨馬上拉着媽媽哭了不讓媽媽離開，而她的媽媽也就說：“媽媽不走，陪在你身邊！”於是媽媽又陪着高詩雨玩了一會兒。這樣的情景反覆出現了好幾次。
第三天：
今天高詩雨媽媽送高詩雨來園之後，給了高詩雨一包餐巾紙，高詩雨拿着餐巾紙來到老師面前說：“看，我有餐巾紙！”於是我和高詩雨聊了起來，等高詩雨想到要去找媽媽的時候，媽媽已經走了，高詩雨又哭了起來，還跑出教室要去找媽媽。
第五天：
今天早晨來園的時候，高詩雨的媽媽把孩子送到教室門口，看見老師在門口迎接孩子後馬上轉身走了。高詩雨一下子就哭了出來，只是一邊哭一邊說：“媽媽早點來接我！”於是我拉着她的手來到了教室裏，引導她來到了娃娃家裏燒飯，高詩雨一來到娃娃家裏馬上就開始不哭了，眼淚還掛在臉上就開始玩了起來。
第二週的第一天：
今天早上，高詩雨的媽媽大約8點左右把孩子送到幼兒園，高詩雨看到教室裏有了同伴，回頭和媽媽說：“媽媽再見！”說完就跟着老師進教室遊戲了，一邊走一邊還說：“老師我不哭了”。
分析反思：
幼兒剛來幼兒園有分離焦慮是正常現象，他們哭是最主要的表現。這個時候老師和父母的安慰與表現是十分重要的。作爲老師要讓孩子體驗到在幼兒園裏老師很喜歡寶寶、和同伴一起遊戲很快樂的情感。因此在一日活動中，我們經常與孩子親近，如：抱抱孩子、親親孩子等，同時也安排孩子與同伴一起遊戲，使他們感受同齡人一起遊戲的快樂。
但是在早晨來園的這段時間內，送孩子來園的成人的行爲也是十分重要的。如果成人送孩子來園的態度堅決的話，孩子會知道成人是希望自己來幼兒園，知道一定要上幼兒園的，這樣孩子的情緒會比較快的願意適應幼兒園的環境；相反，如果成人的態度不堅決的話，孩子會認爲我去不去幼兒園是由自己決定的，此時孩子的哭鬧情緒會更加厲害，他的來園情緒會更加趨於不穩定，更加不願意來適應幼兒園的環境。
所以，孩子剛開始來園的情緒是需要家長和老師共同配合的。
