思辨性是什麼意思，思辨性閱讀教學的理念自提出以來，受到教育者的廣泛關注。通過上述內涵辨析，我們可以肯定，思辨性閱讀教學融合了思辨性閱讀與閱讀教學活動的雙重特性，它能夠應用於課堂教學，也能夠針對古代散文教學進行運用，下面來看看思辨性是什麼意思。
思辨性，即脫離社會實踐,在書齋中,通過抽象的思考、推理、論證得出結論的哲學。
萬物要經辨識，纔會區別物與物之間的差異；萬事要用辯證眼光看，方能分清事與事之間的聯繫。然而，辨識能力的高低和辯證思維的巧拙；
世上就出現爭論不休的事物，剛澄清一個問題，又會冒出難以定論的事物，人類歷史就是這樣在不斷認識事物和不斷創造事物的過程中前進的。
擴展資料：
馬克思主義哲學誕生之前，本體論哲學體系爲思辨哲學，後誕生實踐哲學，西方現代哲學雖然不好延續本體論，但是也衍生實證主義和人文主義。
馬克思把自己的哲學對象規定爲作爲現存世界基礎的人類實踐活動，把哲學的任務規定爲解答實踐活動中的人與世界、主體與客體、主觀與客觀的關係，從而爲改變世界提供方法論。
馬克思第一次把實踐提升爲哲學的根本原則，轉化爲哲學的`思維方式，從而創立了以實踐爲核心和基礎的嶄新形態的現代唯物主義。
思辨，中國人對此詞彙很生疏。思辨一詞來自西方哲學，特別是德國人黑格爾用的多。其實，所謂思辨，就是解釋的意思。人們由於各自都有不同的生活經驗和存在環境，對感知到的各種世界現象都需要有一個合理的解釋。所謂理性與非理性，首先在如何合理的解釋世界上，就體現出來了。只有先合理地解釋，纔有可能發生後來的能動地改變人類生存環境的世界。解釋也具有層次化，即有高低之分。對高深莫測的世界觀來說，解釋世界上的最根本問題，本質問題，就涉及到哲學理論了。大致上說，邏輯性就是解釋性。而邏輯作爲一門學問，已經經歷了二千多年的存在路程。邏輯由解釋形式思維，或形而上學的問題，就是一般生活帶常識性的問題，進而發展到能解釋邏輯悖論問題。也就是思辨性的解釋發展到從不容許矛盾存在，到考慮矛盾存在容納對立統一，這就給人類思維能力提供了更加全面的思考力。你要很具備說服力的去解釋世界，那麼你就得具備深厚的各種知識和歷史感，並能結合本身無處不存在的各種正反現象合理地說明產生這些對立事物的本質。哲學史上的各種大師，就不乏各種典型。
思辨性的教學方法
第一，以一般的閱讀教學爲基礎。一般的閱讀教學關注學生對文本信息的認識與理解，重難點在於引導學生準確把握作者表達內容與表達目的關聯。正如王榮生教授認爲的，閱讀教學的起點和終點是確定的，起點是學情估量，終點是學習目標，閱讀教學的基本原理之一就是要解決起點與終點之間的落差，將學生的能力和經驗提升到作者的水平，能夠理解課文。教學中常見的整體感知文本內容與思想情感、分析藝術特點等，就體現出一般的閱讀教學對學生準確把握文本信息的關注。這些文本信息多是學生基於自身的理解感悟或教師的閱讀經驗指導來獲得，其來源與學習的過程都是相對感性的。
對文本的感性認識是思辨性閱讀的前提，而思辨性閱讀教學是指導學生進行思辨性閱讀的教學活動，自然也就要以獲得對文本的感性認識爲基礎，即以一般的閱讀教學爲基礎。只有理解文本信息，並對文本產生獨立的認知體驗，才能進入對文本內容的思辨階段。思辨性閱讀教學還要引導學生利用在一般的閱讀教學中形成的閱讀能力，來對文本的事實性信息進行篩選整合、質疑分析，形成對文本內容及其承載的價值內涵的理性認識。
第二，以“思辨”爲閱讀取向。王榮生在《閱讀教學教什麼》中提到，閱讀取向就是“閱讀主體抱着什麼目的，怎樣看待文本”。他還指出，由於某種錯誤的觀念，當前的閱讀教學常採用違背常態閱讀經驗的“變態”的閱讀取向，即爲閱讀而閱讀，甚至爲了語文考試而學習閱讀。學生在閱讀中呈現出“接受者”、“鑑賞者”的姿態，即“將別人的東西當作自己的東西來感受”，而弱化了學生獨立於作者、文本之外的理解與思考。這種閱讀取向顯然是不利於學生理性思維能力的發展與提升的，甚至還會對學生的人格發展產生不良影響。
思辨性閱讀教學以提升學生的理性思維能力與水平、學會認知事物的本質爲目標，關注個體的理性的閱讀體驗與過程，關鍵在於引導學生通過對文本信息的分析質疑、理性推理、多元解讀來做出合理的價值判斷。它要求學生在閱讀文本時，既能夠從文本中獲取信息，分析文本內容的合理性，又能夠聯繫文本之外的相關信息，挖掘出文本的更深層次的價值內涵。使學生認識到，即使是“經典”，即使是“名家”，也會存在一定的侷限，只要能夠理性思辨，我們也能有超越權威的更合理的認識。在這裏學生必須以“對話者”“思考者”的姿態來閱讀，運用自己的思辨能力對文本相關信息作出合理評定，並基於文本展開反思，獲得對超越時空的個體生命經驗的感知與共鳴，建立起個體對客觀世界的認知與理解。所以說，思辨性閱讀教學以思辨爲閱讀取向。
第三，教學過程更具整合性與開放性。“發展實證、推理、批判與發現等理性思維能力，增強思維的邏輯性和深刻性，提升理性思維水平”是思辨性閱讀教學的目標。要發展與提升學生的理性思維能力與水平，必須以符合理性思維活動規律的方法與過程進行培養。這就說明，思辨性閱讀教學過程的各個環節必須是環環相扣、緊密相連的，能夠引導學生依據合邏輯的、合真實情境的序列展開閱讀學習活動。以“思辨”爲取向的閱讀是思辨性閱讀教學的主要內容，但學生深刻認知文本及其價值內涵的`途徑不僅僅侷限於單一的文本，而是立足於文本，整合閱讀資源、閱讀情境、閱讀方法，共同着力於對於某一核心內容的學習探究，這體現出思辨性閱讀教學過程整合性與開放性的特點。
教學過程的開放性還體現在師生、生生以及師生與文本之間的對話過程中。批判性思維是思辨性閱讀的主要思維類型，餘黨緒老師認爲，批判性思維以個體的侷限性和世界的多元性爲前提假設。將這一原理轉化爲思辨性閱讀教學的起點，就是以平等的態度對待作者，並且承認和尊重每個學生的認知差異。由於思辨性閱讀教學以一般的閱讀教學爲基礎，師生難免不自覺地對文本產生經驗性閱讀預期，但教師在這一過程中會有意識地引導學生正視文本，與作者平等對話，積極參與文本意義的構建。這也就決定了思辨性閱讀教學過程中的對話以“探究性對話”爲主，學生不用猜測老師的答案，也不必迎合“權威”答案的解讀，而是運用理性的方法獨立思考與表達，與教師、同學共同構建文本意義。
由此可進行總結，古代散文思辨性閱讀教學以一般的古代散文閱讀教學爲前提，將對古代散文文本內容的初步理解與感知作爲教學的基礎；以“思辨”爲閱讀取向，引導學生成爲古代散文及其承載思想文化價值的“思考者”，關注學生對古今文化、社會現實的理性思考與認知過程；古代散文思辨性閱讀教學的過程體現整合性與開放性，師生共同着力於某一具備思辨價值的問題的探討，在對話中生成對超越時空的生命認知的更爲理性的認識。
