兒童各年齡階段認知，在生活中的時候，孩子的健康是很重要的，而且每一個階段的孩子都是不一樣，父母是需要多加關心，小編爲大家整理好了兒童各年齡階段認知的相關資料
兒童各年齡階段認知1
1、感知運動階段（0—2歲左右）
這個階段的兒童的主要認知結構是感知運動圖式，兒童藉助這種圖式可以協調感知輸入和動作反應，從而依靠動作去適應環境。通過這一階段，兒童從一個僅僅具有反射行爲的個體逐漸發展成爲對其日常生活環境有初步瞭解的問題解決者。
2、前運算階段（2～6、7歲）
這個時期，兒童將感知動作內化爲表象，建立了符號功能，可以憑藉心理符號（主要是表象）進行思維，從而使思維有了質的飛躍。
皮亞傑指出前運算階段兒童思維的特點。
（1）泛靈論。兒童無法區別有生命和無生命的事物，常把人的意識動機、意向推廣到無生命的事物上。
（2）自我中心主義。兒童缺乏觀點採擇能力，只從自己的觀點看待世界，難以認識他人的觀點。皮亞傑用“三山實驗”說明兒童認知的自我中心傾向。
（3）不能理順整體和部分的關係。通過要求兒童考察整體和部分的關係的研究發現，兒童能把握整體，也能分辨兩個不同的類別。但是，當要求他們同時考慮整體和整體的兩個組成部分的關係時，兒童多半給出錯誤的答案。這說明他們的思維受眼前的顯著知覺特徵的侷限，而意識不到整體和部分的關係。皮亞傑稱之爲缺乏層級類概念（類包含關係）。
（4）思維的不可逆性。思維的可逆性是指在頭腦中進行的思維運算活動。思維的可逆活動有兩種，一種是反演可逆性，認識到改變了的形狀或方位還可以改變回原狀或原位。如把膠泥球變成香腸形狀，幼兒會認爲，香腸變大，大於球狀了，卻認識不到香腸再變回球狀，兩者就一般大了。另一種是互反可逆性，即兩個運算互爲逆運算，如A=B，則反運算爲B=A；A>B，則反運算爲B
（5）缺乏守恆。守恆是指掌握概念的本質特徵，所掌握的概念並不因某些非本質特徵的改變而改變。前運算階段的兒童認識不到在事物的表面特徵發生某些改變時，其本質特徵並不發生變化。不能守恆是前運算階段兒童的重要特徵。
3、具體運算階段（6、7歲～11、12歲）
在本階段內，兒童的認知結構由前運算階段的表象圖式演化爲運算圖式。具體運算思維的特點：具有守恆性、脫自我中心性和可逆性。皮亞傑認爲，該時期的心理操作着眼於抽象概念，屬於運算性（邏輯性）的，但思維活動需要具體內容的支持。
4、形式運算階段（11、12歲及以後）
這個時期，兒童思維發展到抽象邏輯推理水平。形式運算階段的思維特點如下：
（1）思維形式擺脫思維內容。形式運算階段的兒童能夠擺脫現實的影響，關注假設性命題，可以對假言命題作出邏輯的和富有創造性的反映。
（2）進行假設——演繹推理。假設——演繹推理是先提出各種解決問題的可能性，再系統地評價和判斷正確答案的推理方式。假設——演繹的方法分爲兩步，首先提出假設，提出各種可能性；然後進行演繹，尋求可能性中的現實性，尋找正確答案。
所以，在這個年齡段認知發展稍微滯後，需要家長耐心的引導，陪伴孩子認知不斷髮展起來。
兒童各年齡階段認知2
兒童認知發展四個階段
第一階段，感知運算階段。
這個階段是0~2歲。在感知運算階段是透過經驗和五官感覺來發展智力。我們的大腦想看想聽想聞，儘可能地去品嚐和觸摸。首先我們要從簡單的反射開始，接着發展出我們第一習慣。4個月大的小孩，就會意識到自己的身體與以外的事物。隨着年齡的增長，會有意識地意識到做事。
一個重要的里程碑就是工作記憶的發展。或者說對於物體永久性的認識。在此之前，媽媽給孩子看一個泰迪熊，然後馬上藏起來，孩子會認爲他消失了。此後即便看不到小熊，也會認爲它是存在的。
這時開始對一切感到好奇，聞着花香，品的食物，聽的聲音，與陌生人交談。爲了探索更多開始採取行動。從坐，爬，站 走路甚至到跑，這個提升了身體的行動能力，也帶來了認知的發展，但仍然是以自我爲中心。這意味着還是以自己的角度去看待世界。
第二階段，前運算階段。
這個階段是2~7歲。這時小孩子處於符號功能和直覺思維。幻想事物的存在也相信實體的存在，因爲沒有辦法運用特定的認知運算。只有在前運算階段，我們學會說話並理解單詞，圖像和手勢，這是代表着其他事物的符號。就比如小孩子畫畫，畫的那麼的不真實，沒有比例。而他們的象徵意義是喜歡玩角色扮演。這可以體驗新的事物，並學到很多東西。
4歲左右的小孩就非常好奇並且好問。我們可以從稱之爲從原始時代到現在有的豐富知識，但不知道如何獲得它。在這個階段的想法仍然是非常以自我爲中心的。他們會認爲其他對於世界的看法是和自己一樣的。仍然不會了解會有不同的看法。
第三個階段，具體運算階段。
這個階段是在7~11歲。會發展邏輯，並開始最具體的認知運算。例如按特點的規律來排序，歸納推理的能力，開始有守恆的概念，大腦會學會重新安排你的想法，來分類和建立具體的運算的心智結構。例如可以通過做相反的事情來逆轉一個行爲，爲新的思維能力而倍感興趣。當學習寫作或者是求學時。可以將他們應用於交流和活動中。結果孩子就開始更明白自己，想法和感受是獨一無二的。
第四個階段，形式運算階段。
這個階段是12歲以上的人。一旦我們成爲青少年就進入了形式運算階段，有能力的推，理性的去思考，抽象概念和假設的情景都會有。這時的認知能力更加先進，可以理解抽象的概念。比如成功與失敗，愛與恨。
這個階段對於身份和道德形成了更深刻的理解。我們會理解爲什麼人們的行爲方式會這樣，結果是可以改變得更有同理心，同情心。大腦開始進行推理和演繹。可以對比和陳述兩個邏輯概括。還有心理技能，使我們能夠系統地規劃生活，也能排出先後。可以對於生活無關的事件作出假設。進行哲學思考，甚至思考這件事的本身。
兒童各年齡階段認知3
孩子不同年齡階段思維與認知的發展
美國有不少心理學家認爲，皮亞傑在實驗中所用的受試兒童，爲數極少，不足以代表日內瓦所有的兒童，更不適宜於用以爲一般發展階段劃分的根據。兒童對於問題的回答，皮亞傑只考慮年齡一個因素，至於兒童智能的高低，教育等級的上下，以及個別差異的表現，都未爲研究者所注意。關於實驗結果的解釋，皮亞傑的用詞、雖然精闢深刻，然而未作多方面的說明，亦未有統計上數的處理。
凡此種種，都是實驗研究不合科學條件的證明。總之，從客觀的立場來評價，關於兒童發展的`研究，美國較之日內瓦爲嚴格。皮亞傑的實驗設計，固然富有意義；然而對於兒童反應的解釋，實欠周全。美國心理學家對於皮亞傑的理論與實驗，所加的非議，確實持之有理；不過，從教育的觀點來看，皮亞傑的發展階段說，在教學方面不是毫無啓發。
美國一般發展心理學家認爲教師的教學，應以兒童成熟的情況爲根據；可是兒童的成熟，只是一個空洞的概念；但皮亞傑的發展階段，如若只作大概時期的劃分，而不拘守年齡的界限，則可爲教學設施的憑藉。例如幼兒園時期的兒童，便屬於感知覺與動作發展的階段，所以遊戲、舞蹈、唱歌、講故事等活動，乃是最適當的教學方式。
小學時期的兒童（尤其是中高年級）進入於具體運用的階段，直觀的認識，與由具體而抽象的理解，當爲較有效的方式。兒童生長達到了少年與青年時期，便進入於形式運用的階段。依據邏輯規律，從大小前提可以推出結論，運用思考解決問題，發展創造性思維，乃是中學教學的重點之所在。所以從教育的實際情況看來，皮亞傑的發展階段說與哈菲浩士特的勝任能力發展的理論，二者相得益彰。
這對於各級學校在課程編制、教材選擇、教學方法的運用、以及整個教學情境的安排，都有實際應用的價值。在生長與發展的過程中，學生學習，循序前進，初級的能力發展良好，則爲高一級的學習，培植了適當的基礎，而能逐步上升。在各階段中，按照發展的原則施教，則學生的學習，得有較大的進步，而教師的教學，亦可產生較好的效果。
個別差異早在一個半世紀以前，馬克思與恩格斯就已察覺，希望在一個公平的社會裏，每人可以“各盡所能，各取所需”。在這共產主義的崇高的社會理想中，馬克思與恩格斯就早已體驗到人們各有能力上的差異，也各有需要上的不同。在心理學方面，個別差異成爲研究的對象，乃是十九世紀末與本世紀初的事。那是英國的高爾頓與美國的卡特爾對於個別差異有所研究。
高爾頓倡說天才的遺傳，並因此導致統計方法之應用，以研究人與人之間的差異；尤其表達分配的情況，以顯示差異的多寡。卡特爾本是德國心理學家馮特的學生。在萊比錫實驗室裏學得了實驗方法，回到美國實驗高爾頓的個別差異的理論，爲美國心理學界研究個別差異，開闢了新的途徑。
關於個別差異的情況，美國心理學家曾有多種的比較研究，尤其是遺傳與環境的影響，和成熟與學習的作用，對於兒童在智能上的差異，有過相當長時期的爭辯高潮。這種高潮過去之後，教育心理方面的研究，乃着重教學上如何適應個性發展的問題。在學校中，尤其是班級中，學生們的個別差異，可以從兩方面來解釋：一爲內在的差異，即指個人所具有的各種能力，有所不同。
如一個長於文學的學生，則其體育與音樂的成績不一定很好；或一個愛好美術的學生，則其對於科學，可能不感興趣。另一爲外部的差異，即指人與人之間的差異。甲生較乙生聰明；但不及乙生努力。丙生的數理優於丁生；但丁生具有音樂才能，他會唱美麗的歌曲。這是常有的情況。足以證明個別差異在一班之中，普遍存在。這種差異從量與質兩方面來分析，更爲清楚。
關於個別差異研究的首倡者高爾頓，早年即用統計法從量的方面來考慮個別差異。後來美國心理學家便在學校中，以同樣的方法來研究學生的測驗分數上，或評定等級上的個別差異。一個學生在能力測驗上所得的分數，或教師所給予的評定等級，沒有絕對的意義。它的價值，乃是和同班內其他學生的分數比較而言，即在全班中，個別的分數，有上下位置之分。
在一般情況下，班級中所有學生的分數，大體上可能有幾種分配的形式：常態、偏態、雙峯式與多峯式等。關於學生的能力，從量方面來分析，人數愈多則愈接近於常態的分配。這裏所謂常態分配，係指分數的次數，或得分的人數，在一種量尺上的位置：多數學生所得的分數在中間，即平均數，或簡稱均數（中數與衆數皆和均數合併在一點上），而兩邊得分的人數，呈對稱式遞減；右端爲最高分數，而左端爲最低分數偏態的分配，乃是不對稱的分配。
這樣的曲線表示班上學生的分數，不是集中於中等，或均數方面，而是偏向一端。如若全班中得低分數的學生多，則呈左向偏態；如若得高分數的學生多，則呈右向偏態。個別學生的差異，便從全班分數的分配情況（不論常態或偏態）中所在的相對位置而決定。
此外還有雙峯式的，甚至多峯式的分配情況，即是多數學生的分數集中於兩個或更多的數目方面。所畫成的曲線，可成爲兩個或兩個以上的突出的高峯，或成爲水波浪的形式。總合地來考慮，不論哪種形式，都只是表示一班學生能力差異的大概情況，與個別學生在集體中的相對位置，實際上，學生們的個別差異，還須有質的分析，才能瞭解全貌。
個別差異，從質的方面來考察，便可發現每個人在能力、性格、語言、思想、以及生活方式等方面各不相同。據斯特雷耶對於雙生女孩的研究，發現她們在嬰兒期間，就有語言展上的差異。當她們在一歲半時，訓練她們認識動物。這對雙生姐妹在動物的認識上，與語言的表達上，便大不相同。一個女孩受了三十五天的訓練，還分不清鴨、貓、與兔三種小動物的名稱；另一女孩只受了二十二天的訓練，便能分別地說出這三個動物的名稱，而無錯誤。
由此可見，能力上的個別差異，在雙生子方面，亦無例外。個別差異在雙生子方面，還有更精密的比較研究。格色爾的助手們，用一對雙生女孩作了多種實驗，從她們的嬰兒期開始一直到青春期，有過詳細的追蹤研究。發現她們兩人之中，一個動作能力較強，而另一個在思想上顯出優越性。當她們在生長期間，年齡愈大，其所表現的差異愈甚。
美國的小學與中學，多采用年齡班級制，尤以公立學校爲甚。一般平民的子女，六歲入小學一年級，到了十二歲時畢業，可以升入中學；再過六年，十八歲時中學畢業，可以升入大學。象這樣按照出生年齡前進，表面上看來，似乎很方便、很整齊，沒有困難。可是學生中個別差異的事實，完全不顧，就發生了問題。
據心理學家西蒙茲的研究，兒童六歲入小學一年級，七歲升入二年級，八歲再升入三年級，如此上進，每一個年級所有的兒童都是同一年齡，確實整齊畫一。但若施以智能測驗，則會發現，一班中兒童們智能的發展，大有上下之分。茲以一年級六歲的兒童與四年級九歲的兒童爲例，來比較他們的智能發展的情況。
按年齡六歲的兒童，可能作一般六歲兒童所能作的事，則其智齡爲六歲，這在表中佔大多數，爲34%人。便是常態的兒童；但表中一個極端，有一個年齡六歲的兒童，其智齡爲九歲，算是最優秀的了。表中另一極端，爲年齡六歲的兒童，其智齡只有3歲，算是低能的了。這樣看來，一年級的這些兒童中，常態的學生只有1/3強，其它一個約1/3爲超常的，而另一個約1/3爲低常的，那麼，教學以一致的教材與教法，究應適合哪一個1/3的兒童呢？
再看錶中所列九歲四年級的兒童。他們有九歲智齡的爲25%，這是一般的中等兒童，只佔1/4；其它3/4則屬於超常與低常的範疇了。當然，這在教學上比一年級的問題更大，而困難更多。在一個極端，有一個年齡九歲的兒童，其智齡只有五歲，他在四年級能夠學什麼呢？雖然他有九歲的身體與面貌；然而在學習上不可能跟上其他同學們。語文、算術與科學常識不能瞭解，而歷史、地理也難記憶；學業上的失敗，可能還引起情緒上的不安，更因而產生行爲上的失常，乃是教育上不可忽視的問題。
在另一極端，一個九歲的兒童，其智齡爲十三歲，表面上他的身體與面貌和一般九歲的兒童一樣；然而他在學習上，遠優於他的同班。
他努力自學，不必要教師很多的指導；他的好奇心強，喜愛探索新情境，求得新知識，以解決困難的問題爲樂事，象這樣的兒童，不選拔出來，供給以適當的機會，使他有充分的發展，那就是糟踏人才：所以，美國的心理學家們認爲，教育上對於這種不調適的年齡班級制，應有改進的措施。
