教學設計模式的四種類型，教學的時候，是需要教學者用不一樣的類型教導的，而且“課堂結構”是指教學過程中各關鍵環節和關鍵元素之間的邏輯關聯及整體設計。下面看看教學設計模式的四種類型。
1.內容型策略
教學過程中如何有效地提供學習內容是教學策略的核心內容。具體來說，可以有兩條途徑：結構化策略和問題化策略。
結構化策略強調知識結構，主張抓住知識的主幹部分，削枝強幹，構建簡明的知識體系。結構化策略在教材的排列方面還可分爲直線式、分支平行式、螺旋式和綜合式等。
問題化策略強調學習着重於考慮、發掘問題，及時培養問題求解能力。
2.形式型策略
形式型策略就是以教學組織形式爲中心的策略。美國教學設計專家肯普提出下列三種形式：集體教學的形式、個別學習的形式和小組教學的形式。
英國教育技術學家波西瓦爾則提出兩種基本策略：以教師或學校爲中心的策略(主要指的就是過去的班級授課制)和以學生爲中心的策略(爲適應學生個人學習方式而提供高度靈活的學習系統)。在這個策略中，教師和學校是起支持或輔助作用，而不是決定的作用。
3.方法型策略
方法型策略是以教學方法和技術爲中心的策略，這是一個包含着各種各樣方法、技術、程序和模式的領域。應當對教學方法逐步做出科學的分類。
4.綜合型策略
綜合型策略不是以教學過程的某個構成因素爲中心，而是直接從教學目標、任務出發，綜合展開的教學策略。近來，綜合型策略的改進出現了兩個主要的取向：其一是融合行爲主義與認知派學習理論的教師主導取向，或稱指導教學;其二是體現人本主義與認知結構理論的學生自學取向。
第一種“高結構／高控制”的課堂，也是我們目前最常見的課堂。教師精心備課，教案設計邏輯嚴密、知識點之間環環相扣、教學目標清晰明確，而且在課堂教學的實施過程中，教師按其教案，精準精細，一步不差地引導學生，按教師設計好的思路與步驟，推進落實，這種課堂，嚴謹細密、滴水不漏, 每個時間節點都由教師嚴格掌控把握，
很少有打岔及個體化的生成，不容有“浪費時間”的試錯與“胡思亂想”，學生亦步亦趨地跟着教師完成或達成預設的教學目標。這一類課堂，對己有知識、結果性知識的理解掌握，對達成每一個可量化的、
以知識點爲基礎學習元素的預設教學目標是最有效的，是在單位教學時間內，對己有知識以短期記憶與理解爲重點的教學，是最能出成果的。但是，學生的學習參與度，自主學習能力及想象創新力培養都會受到很大的限制。
第二類課堂是“高結構／低控制”。這種課堂，雖然有精心設計、完整嚴密的教案與流程結構，但在實施過程中，教師的“拿捏把控”的嚴謹度卻大大下降了，而學生的參與自主度大爲提高，師生、生生之間的討論對話分享爭辯成爲這一課堂學習的常態，個性化的試錯與生成也是這一課堂模式中不可或缺的知識構建要素。
這種模式會讓教師與學生作爲學習雙主體的功能得到更平衡、更有效的聯結與融合，會使教學過程中，學生的主體作用、個體認知的真實體驗成爲深度學習的最重要基礎。沒有教師的“低控制”，就不會有學生在課堂上的“高參與度”。
第三種課堂，是“低結構／高控制”的課堂，與第二種類型截然相反，教師對課堂結構與流程的設計是開放包容、主題式的。整堂課的流程結構是一個框架式的，主題項目引領，由學生自主探究學習爲主，不斷有生成性內容、創意的開放課堂。在這類課堂中，由於沒有嚴謹細密的教學設計流程，學生具有很大的自主探究空間，
教師的掌控把握反而變得更重要了。在一個靈動寬鬆、給予學生髮揮創造想象空間的課堂，雖然學生的主體能動性與參與度更少束縛，但爲了實現和達成教學的有效性，教師在這一類課堂中，需要發揮很大的掌控主導作用，否則，課堂很可能成爲低效雜亂的“一盤散沙”。
第四類是“低結構／低控制”的課堂，既無嚴謹縝密的`設計和結構，也無教師的主導掌控，真正地將課堂還給學生。教師成了“隱性人”，學生構建自己的學習目標、內容、路徑，通過自己蒐集資料、整合學習資源、尋找學習夥體、研究學習方法，讀書、實驗、梳理、反思、總結、呈現……這一類課堂，是不少創新型項目式學習過程的最好平臺。
這類課堂，是培養孩子自主創新力與探索實踐力、建構過程性知識的最好載體。但“低結構／低控制”並不是”無結構／無控制”，而是教師的作用與功能由“顯性”變“隱性”，學生的主體作用更爲凸現，讓學生學會學習，學會探究，讓學生的認知與情感的主體能力更好地生成與發展。
總之，這四類課堂，各有其不可或缺的作用，在我們的教育教學中，前兩類課堂對己有結果性知識的學習及標準化考試有着“高效”的功能，而後兩類課堂，則對培養孩子的學習素養、想象創新、探究實踐，生成構建新知識卻有着重要的意義。
課堂教學設計的模式
隨着基礎教育課程改革的深入，爲了進一步提高教學質量，努力增強教師駕馭課堂教學的能力，教學設計已成爲廣泛關注的研究和實踐領域，所以教師應該成爲教學設計者。
課堂教學設計的模式是多樣的、多元的.不同的學習對象、不同的教學環境應設計不同的模式，不同的模式則會形成不同的教學效果。因此，應根據教學目的的需要進行課堂教學設計。
介紹兩種較典型的教學設計模式：
1.以構建學生自己的學習方式爲主的設計模式
這種教學設計有兩大特點：一是從“倉庫式”學習轉變爲“蜜蜂式”學習，教學設計所關注的是如何向學生展示物理過程，讓學生博採衆長、自我釀“蜜”。二是從知識學習向體驗學習、發現學習轉變，教學設計所關注的應是如何提供真實情況，模擬情況讓學生體驗與賞識、發現與探索。
範例:“問題法”設計《玻爾原子模型》教學
將湯姆遜原子模型交給學生(如何檢驗)，介紹“α粒子散射實驗”(怎樣檢驗)，要求學生思考假如湯姆遜原子模型正確，實驗結果應該怎樣?在學生思考的基礎上給出實驗結果，要求學生思考，實驗結果說明什麼?
提出盧瑟幅原子模型，讓學生體驗成功的快樂。接着提出盧瑟幅原子模型的困難(怎樣解決)，最後提出玻爾原子模型與它的缺陷。這樣的教學設計，能讓學生從提出問題着手，體驗物理學習過程(從湯姆遜原子模型→盧瑟幅原子模型→玻爾原子模型)的樂趣。
2.以關注學生學習需要與個性發展爲主的`設計模式
這種教學設計要充分考慮教師、學生、教學資源的有機結合，不擠壓學生思考和自主活動。
範例:“探究法”設計《人造地球衛星》教學
用媒體展示一些天體運動情況，讓學生有一感性認識後，提出問題：月亮爲什麼不掉下來?如果蘋果樹長得與月亮一樣高，樹上的蘋果會繞地球轉嗎?由學生各自思考，充分發揮想象，學生的個性在思考、討論中得到張揚。
在學生不同的學習階段，由於認識結構的成熟程度不一樣，上面兩種模式可以交替使用。
課堂教學設計要體現科學方法論
課堂教學設計並非只是對知識意義上的整合，而是通過知識的整合，激發學生內在潛能，並昇華成一種學習能力。而具備學習能力的特徵就是具備基礎的科學方法。在教學系統中，學生和教師是一個密不可分的有機整體，學生的學習和教師的教學是這個整體的兩個緯度，而科學方法論必須從這兩個緯度來定位。
